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La evaluación en el ámbito educativo

Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar

Asesora de la UPN 094

El concepto y modelo de evaluación que se retome supone para Lecourt «presupuestos teóricos que definen sus concepciones básicas, abarca procedimientos metodológicos coherentes con sus presupuestos y se propone alcanzar determinados fines» (Lecourt1980:64)

La evaluación es uno de los conceptos que más han estado permeado por la estrechez y simplicidad del enfoque positivista, restringiéndose de tal modo que para la mayoría de los investigadores y educadores, refiere simplemente el proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos.

Evaluar se ha hecho sinónimo del rendimiento académico del alumno, este reduccionismo se manifiesta en el énfasis en los resultados observables, cuantificables, establecidos previamente, en su señalamiento como área de interés de los profesores y autoridades, en perjuicio del análisis de los procesos de aprendizaje, del significado de elementos cognitivos internos y del interés del alumno por conocer el estado y evolución de sus conocimientos, así como por los mecanismos e instrumentos con que aprende y es evaluado.

Si la evaluación pretende rescatar los aspectos antes enunciados, habrá de caracterizarse por dos rasgos esenciales:

1. La naturaleza global y compresiva de su análisis, toda vez que los factores que afectan los procesos y determinan la calidad de los resultados son múltiples y actúan en forma conjunta, en interacción, conforme a las circunstancias en que se desarrolla y se concreta.

«La evaluación debe considerar las condiciones iniciales de los alumnos, del profesor, del curriculum y del contexto; a las circunstancias imprevistas que jalonan su desarrollo y definen los intercambios psicosociales del aula sí como a los resultados finales más o menos provisionales pretendidos, observables o internos que se aprecian en el alumno, profesor, currículum y contexto» (Gimeno 1985:45)

2. Su carácter axiológico. Evaluar implica un juicio, determinar el valor de un proceso educativo. Este carácter supone considerar problemas como los referidos a los valores de quienes sustentan esta responsabilidad, los objetivos que pretenden satisfacer y la dimensión política de todo proyecto en sí la dimensión ética y teológica

Retomando la dimensión sociológica del currículum que lo define como «el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye, selecciona, imparte y evalúa socialmente; se constituye en el conocimiento legitimado y la evaluación es lo que torna su realización como válida» (Gimeno 1988:21)

Podemos distinguir dos paradigmas principales en la teoría de la evaluación: empírico analítico o simbólico interpretativo.

El primer modelo, sostiene una concepción restringida de la enseñanza, contemplándola como la actividad de una persona que transmite y favorece el aprendizaje de otra. La relación entre ellos es lineal y unidireccional: del profesor al alumno.

Se considera que el comportamiento del docente es variable exclusiva del rendimiento académico. Se centra en el análisis de la eficiencia del docente mediante la determinación del grado de correlación ente sus distintas formas y el rendimiento académico que se supone provocan sin considerar aspectos como la mediación del alumno y las variables contextuales o situacionales.

La segunda postura, la perspectiva de la evaluación interpretativa o cualitativa, con supuestos éticos, epistemológicos y teóricos diferentes, el objeto de la evaluación educativa abarca cuantos fenómenos y procesos caracterizan la vida del aula tanto los que se refieren al comportamiento del docente como las actividades individuales y colectivas del alumno; considerando la peculiaridad del contexto definido física, social y psicológicamente por el clima en que se producen los aprendizajes.

Para definir e identificar estas peculiaridades no es suficiente considerar los aspectos observables se requiere la comprensión del mundo de los significados subjetivos con los que vivencian ese escenario, observan perciben e interpretan los acontecimientos e interacciones que singularizan su caso, retomando sus diferentes opiniones e ideologías.

Si la evaluación aspira a comprender la realidad, a entender y valorar los procesos y resultados del acto educativo , su objetividad es siempre relativa. En la escuela la indagación debe centrarse en la comprensión de los procesos sociales mediante los cuales se produce y se da por supuesta una realidad dad; las maneras que el saber se organiza, transmite y valora es decir en el análisis del conjunto de reglas que operan y son resultado de la afirmación continua de las prácticas cotidianas, de la toma de decisiones de enseñantes y administradores e incluye interpretaciones subjetivas de sus participantes.

La evaluación centrada en el proceso enseñanza-aprendizaje intentará captar la singularidad de la situación concreta trasladando el énfasis de su interés, del resultado a la génesis, historia y sucesión de los fenómenos que explican el aprendizaje pues éste se constituye así mismo de procesos de pensamiento, análisis, interpretación, capacidades de investigación, comprensión y solución de los problemas que no deben dejarse de lado. Por esta razón, no puede limitarse a la simple contrastación de resultados con objetivos preestablecidos, pues la vida en el aula es un sistema abierto de intercambios, evolución y enriquecimiento permanentes.

El propósito de la evaluación en este paradigma es «comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en orden la información que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, formular y reformular la acción, interpretar o intervenir, del modo más adecuado» (Gimeno1985:430).

Evaluar ¿quién? ¿para qué?

Si evaluar es aplicar una jerarquía de valores a una actividad humana, es comprensible que existan definiciones divergentes sobre una misma situación, que se manifiesta en ocasiones en contradictorias y variadas necesidades de información. ¿A quién ha de servir la información que se derive de la evaluación? ¿a los alumnos, profesores o directivos encargados del cabal cumplimiento del currículum?

La decisión a esta cuestión implica además de una opción que tiene que ver con el empleo ético de la información, una dimensión política. Destacan dos posturas al respecto. La primera concibe a la evaluación como un proceso externo e impuesto a los participantes. La segunda -que es la que se propone- entiende a la evaluación como una exigencia de perfeccionamiento e implica la participación voluntaria y constante delos sujetos que actúan y desean conocer la naturaleza del proceso educativo, pues son estos mismos quienes lo definen y determinan el empleo de resultados la información es instrumento válido para contrastar y reformular la actuación de cada individuo pues supone un retrato completo y representativo de sus actitudes, acontecimientos y opiniones; de tal manera que pueda servir a todos para entender su medio y reorientar su práctica.

Más que medir la evaluación implica entender y valorar.

Hacia una evaluación en la dinámica del aula

La consideración de la evaluación en la dinámica del aula, nos permite apreciar su carácter dialéctico, pues si bien el proceso de aprendizaje del cual pretende dar cuenta responde en primer lugar a un contexto de aspiraciones socioculturales y políticas y más tarde a un marco institucional que señala su forma y dinámica (no se da en abstracto), en una vía de retorno y ubicada como valoración de la práctica educativa, la evaluación le da su concreción y significado último del curriculum.

Dado que en la evaluación se mezclan actos cognitivos y perceptivos, informaciones previas sobre situaciones específicas, datos cualitativos como calificaciones a trabajos estrictos, exámenes, supuestos y expectativas sobre los alumnos y la forma en que ha de llevarse a cabo la tarea evaluadora; es necesario partir del acontecer concreto del aula para abarcar paulatinamente contextos más amplios y averiguar qué normas rigen su utilización, las reglas que regulan los actos y respuestas de los sujetos a media que se organiza la clase y desarrollan las actividades, en suma, desentrañar los aspectos que se ocultan durante la mediación que ocurre entre el inicio del proceso enseñanza aprendizaje y su valoración.

Gimeno estructura las dimensiones del contexto educativo de la siguiente manera:

  1. del aula, en la que encontramos una serie de elementos como profesores, contenidos, alumnos, bibliografía.
  2. personal y social, modelando las experiencias que cada uno de los sujetos de este proceso aporta a la vida escolar, reflejada en actitudes, intereses y clima que se produce en la clase.
  3. histórico escolar, creado por las formas pasadas de llevar a cabo la experiencia. educativa y que han dado lugar a tradiciones introyectadas en forma de creencias, reflejos institucionales y personales.
  4. político, pues las relaciones dentro de la clase reflejan patrones de autoridad y poder que son expresiones del mismo tipo en la sociedad en general y manifiestan en fuerzas políticas y económicas que influyen en la configuración de los currícula, sus contenidos y asociaciones.

Es sorprendente no obstante, lo poco que se sabe sobre los procesos que constituyen la enseñanza y el aprendizaje, pues en su definición se cruzan complejos como: la relación maestro-alumno que es esencialmente una empresa en la que se comparte y construye conjuntamente, el tipo de materiales, espacio, horario y el estilo del profesor entre otros elementos nos hablan de la sigularidad educativa.

La enseñanza se realiza de alguna manera en un clima de evaluación ya que la selección de contenidos y tareas escolares definidas para su logro comunican criterios de calidad en los procesos a realizar y los productos que se esperan de ellas.

El alumno sabe que es evaluado cuando se le pregunta, se supervisan sus tares, cuando el profesor le propone una línea de trabajo, cuando lo desaprueban. Y es en esta dinámica que se va definiendo para él un criterio acerca de lo que entenderá como aprendizaje valioso y ser sujeto a los parámetros de la evaluación.

A partir de este somero análisis podemos afirmar que mejorar práctica evaluatoria —en su amplia gama de manifestaciones y condicionantes— es un elemento importantísimo para elevar la vida académica de una institución.

Bibliografía

Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez A. La enseñanza, su teoría y su práctica, Akal editor, Madrid 1985.

Gimeno Sacristán, José. El currículum: una reflexión sobre su práctica. Morata Madrid 1988.

Lecout . Filosofía ciencia y política Nueva Imagen, México, 1980.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la fuente. Dirección www.unidad094.upn.mx